http://ir.dspu.edu.ua/jspui/handle/123456789/11706 2026-09-25T12:25:56Z http://ir.dspu.edu.ua/jspui/handle/123456789/11712 Название: Організаційно-методичні засади підготовки майбутніх філологів у вищих навчальних закладах України в 1850-1917 роках Авторы: Кан, Олена Юріївна Краткий осмотр (реферат): Сучасна вища освіта спрямована на створення сприятливих умов для розвитку й навчання конкурентоспроможної особистості на вітчизняному та світовому ринку праці. Для виконання цієї мети в України прийнято низку нормативно-правових документів: закони України «Про освіту» (2017), «Про вищу освіту» (2014), Національна доктрина розвитку освіти в Україні (2002), Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір (2004), Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки, Концепція літературної освіти (2011), та ін. Їх реалізація в освітньому процесі вишів потребує врахування особистісних та психологічних якостей здобувачів освіти, підбору змісту, форм і методів навчання відповідно до індивідуальних можливостей кожного з них. Теоретичною основою сучасної університетської (зокрема й філологічної) освіти є історико-педагогічний досвід, вивчення якого – одне із головних завдань української науки. Зокрема, важливо дослідити становлення та розвиток вищої філологічної освіти, проаналізувати її зміст, форми та методи навчання, узагальнити досвід, визначити перспективи розвитку. Історичні традиції викладання філологічних дисциплін повинні бути враховані в новітніх освітніх програмах професійної підготовки фахівців. Об'єкт дослідження – генеза організаційно-методичних засад підготовки студентів-філологів у вищих навчальних закладах України в 1850-1917 роках. Предмет дослідження – теоретичні та практичні аспекти організації філологічної освіти в університетах України досліджуваного періоду. Мета дослідження – на основі цілісного аналізу організаційнометодичних засад підготовки студентів-філологів у вищих навчальних закладах України в 1850–1917 роках виявити особливості їх модифікації та актуалізувати ефективні підходи й ретроспективний досвід викладання філологічних дисциплін у сучасних умовах. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. У дисертації комплексно досліджено організаційно-методичні засади підготовки студентів-філологів у вищих навчальних закладах України в 1850-1917 роках та визначено особливості модифікації організаційнометодичних засад підготовки майбутніх філологів (залежність філологічної освіти від політики уряду; брак належного навчально-методичного забезпечення освітнього процесу; недостатня увага до вивчення української мови), а також виокремлено негативні та позитивні тенденції розвитку організаційно-методичних засад підготовки майбутніх філологів. У дослідженні поняття «організаційно-методичні засади підготовки майбутніх філологів» розглядається як цілісна, упорядкована та багатогранна система, що має на меті за допомогою змісту, форм, методів і засобів навчання сформувати у студентів-філологів уміння та навички з мов та літератур, озброїти їх твердими навичками (здатність розв’язувати складні спеціальні теоретичні питання та практичні проблеми основних світоглядних теорій та концепцій філологічних дисциплін, знання предметної галузі та розуміння професійної діяльності, здатність до пошуку, оброблення, аналізу та критичного оцінювання інформації з різних джерел, оволодіння спеціальними культурологічними та міжкультурними знаннями), а також розвинути у них відповідні м’які навички (критичне мислення, вміння налагоджувати міжособистісні контакти, навички ефективної комунікації та слухання, вміння прогнозувати, гнучкість та адаптивність). З урахуванням дидактичного, нормативно-законодавчого та історичного критеріїв обґрунтовано три етапи розвитку організаційнометодичних засад підготовки майбутніх філологів у вищих навчальних закладах України другої половини ХІХ – початку ХХ століття та основні тенденції кожного з них, а саме: 1) 1850–1962 роки – реорганізаційноструктурний етап (реорганізація філософських факультетів вишів та створення на їх базі історико-філологічних та фізико-математичних факультетів; структурування змісту навчання студентів-філологів; розробка авторських навчальних програм із філологічних дисциплін); 2) 1863-1883 роки – інтенсифікаційно-мотиваційний етап (поява та інтенсивний розвиток нових філологічних спеціальностей; автономія університетів щодо організації освітнього процесу; відкриття кафедр української мови; пошук нових, більш ефективних, форм та методів навчання студентів-філологів); 3) 1884–1917 роки – конверсійно-оновлювальний етап (оновлення нормативно-правового забезпечення діяльності вищих навчальних закладів; конверсійні процеси у вищий філологічній освіті (запровадження предметної системи навчання, розподіл навчальних дисциплін за спеціальностями); поступове впровадження української мови). Схарактеризовано зміст та організацію навчання майбутніх філологів у вишах України досліджуваної доби. З’ясовано, що зміст навчання майбутніх філологів здебільшого було сконцентровано на класичній філології, вивченні стародавніх мов та літератур. Також вивчалися дисципліни російсько-слов’янської філології, а пізніше й романо-германські мови, хоча викладання так званих «нових мов» у різних варіаціях здійснювалося в процесі підготовки майбутніх філологів у всіх університетах. Основними формами організації навчання в університетах України були лекції, практичні заняття, семінари, колоквіуми, репетиції. Практичні заняття часто зводилися до майже самостійних занять студентів. Поміж методів викладання переважали практичні (вправи з перекладу з/на мову, вправи з говоріння, вправи з написання творів тощо), словесні (пояснення творів стародавніх та сучасних авторів, роз’яснення окремих положень, фрагментів твору, розповідь, бесіда, лекція, дискусія), робота з підручником, посібником, твором автора (читання, переклад, вивчення, реферування, конспектування). Засобами навчання були підручники та посібники (зарубіжні та вітчизняні), хрестоматії, конспекти лекцій, твори стародавніх авторів, автентичні тексти, власні конспекти викладачів. В основу навчання філологів у 1850–1917 роках покладали такі принципи: науковості, систематичності й послідовності, самостійності, наочності, наступності. Виокремлено ефективні підходи (полікультурний, індивідуальний, лінгвосоціокультурний, діалогічний, діференційований) й ретроспективний досвід підготовки студентів-філологів для подальшої імплементації в сучасний освітній процес: запровадження білінгвальної підготовки; наступність у навчанні між середньою та вищою ланками освіти; використання ефективних методів, спрямованих на занурення в мовне середовище; створення нових подвійних спеціальностей з неспорідненими спеціалізаціями; вдосконалення культурологічного компоненту освітніх програм та навичок міжкультурної комунікації студентів. Визначено ключові поняття дослідження (філологічна освіта, професійна підготовка майбутніх філологів, організаційно-методичні засади, організаційно-методичні засади підготовки майбутніх філологів) та уточнено їх сутність. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми розвитку організаційно-методичних засад підготовки майбутніх філологів в 1850-1917 роках. Перспективи подальших наукових досліджень зумовлені багатогранністю та актуальністю теми в сучасному освітньому просторі та можуть бути такими: пошук ефективних методів навчання філологічних дисциплін; вивчення змісту філологічної освіти та філологічних дисциплін, їх навчально-методичного забезпечення на різних історичних етапах; розвиток сучасної вищої філологічної освіти з урахуванням інноваційних надбань. Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що результати наукового пошуку знайшли відображення в методичних рекомендаціях «Підготовка майбутніх філологів у вищих навчальних закладах України в 1850-1917 роках». Основні положення та висновки дослідження можуть використовуватися для вдосконалення навчальних планів і програм, підручників, посібників, методичних рекомендацій. Результати дослідження можуть бути враховані при розробці змісту посібників і підручників для підготовки фахівців з педагогіки, філології і лінгвістики, при написанні наукових і науково-методичних праць з історії педагогіки та філології. 2021-01-01T00:00:00Z http://ir.dspu.edu.ua/jspui/handle/123456789/11711 Название: Розвиток післядипломної освіти вчителів філологічних дисциплін у південних областях України (1940-ві рр. ХХ - початок ХХІ ст.) Авторы: Чух, Ганна Павлівна Краткий осмотр (реферат): У дисертації репрезентовано результати історико-педагогічного дослідження розвитку післядипломної освіти вчителів філологічних дисциплін у південних областях України (1940-ві рр. ХХ – початок ХХІ ст.). Проблема удосконалення післядипломної педагогічної освіти є актуальною у зв’язку з оновленням всієї освітньої галузі. Оскільки у ХХ столітті неодмінним був соціальний запит на вчителя, який готовий до якісних оновлень засад своєї професійної діяльності, здатний упроваджувати інновації в практику роботи, то існувала необхідність постійних модифікацій змісту післядипломної педагогічної освіти. На початку ХХІ століття в умовах модернізації цієї освітньої галузі до означених функцій додається набуття вчителем-практиком таких фахових компетенцій, які допоможуть здобувачеві освіти стати творчою особистістю, здатною критично мислити, навчатися впродовж життя, бути готовим до діяльності в нестандартних ситуаціях, розвивати цінності громадянського суспільства тощо. Такий підхід визначає пошук оптимальної моделі післядипломної освіти вчителя, яка сприятиме удосконаленню його професійності й розширенню педагогічної свободи. Цим зумовлена увага до досліджень розвитку післядипломної педагогічної освіти в історичній ретроспективі. Історико-педагогічний аналіз досвіду функціювання цієї освітньої галузі дає можливість виокремити низку закономірностей розвитку, конструктивні нововведення й деструктивні складові діяльності, окреслити перспективи використання ретродосвіду для модернізації системи післядипломної педагогічної освіти. У роботі схарактеризовано джерельну базу дослідження, яку складають матеріали державних архівів Миколаївської, Одеської, Херсонської областей; документи Міністерства освіти Української РСР/України, наукові праці та публікації провідних вітчизняних учених середини XX – початку XXI століття (дисертації, монографії, посібники, статті в збірниках наукових праць), законодавчі документи та нормативні акти, навчальні плани, навчальні програми, звіти, у яких висвітлено вітчизняний досвід змісту регіональної післядипломної педагогічної освіти. У дисертації уточнено зміст поняття «розвиток післядипломної освіти вчителів філологічних дисциплін». Здійснений термінологічний аналіз наукового розуміння сутності ключових фахових понять дослідження надав підстави зазначене сукупне поняття розуміти як якісні зміни в галузі післядипломної освіти, що спрямовані на розвиток професійної компетентності вчителів філологічних дисциплін, на їхню переорієнтацію щодо змісту навчання, зміни ідеологічних чи ціннісних орієнтирів відповідно до пріоритетів розвитку національної системи освіти: загальнодержавних (суспільно-політична ситуація, державна освітня політика, державна мовна політика тощо) та регіональних (організаційно-педагогічні умови, персоніфікація впливів, підтримка місцевих громад тощо). У здійсненому дослідженні предметом історико-педагогічної рефлексії є освітній досвід періоду, хронологічні межі якого визначено з 1940-вих рр. до початку ХХІ ст. Нижня межа пояснюється тим, що на початку 1940-вих років урядом УРСР видано кілька важливих документів щодо організації діяльності обласних інститутів удосконалення вчителів. Верхня межа – початок ХХІ століття – пов’язана з ухваленням у 2014 році Верховною Радою України Закону «Про вищу освіту», який уніс суттєві зміни у функціювання освітніх закладів, що здійснюють післядипломну освіту педагогів, у тому числі й учителів філологічних дисциплін. Відповідно до хронологічних меж дослідження окреслено та обґрунтовано періодизацію розвитку післядипломної освіти вчителів філологічних дисциплін південних областей України, визначено особливості кожного періоду: І період (1940-1958 рр.) – організаційно-пошуковий, який поділяється на 2 субперіоди: 1940-1949 рр. та 1950-1958 рр.; ІІ період – 1959- 1984 рр. – удосконалювально-ідеологічний, який поділяється на 2 субперіоди: 1959-1964 рр. та 1965-1984 рр.; ІІІ період – 1985-2014 рр. – реформувально-модернізаційний, який поділяється на 2 субперіоди: 1985- 1990 рр. та 1991-2014 рр.. Назва кожного періоду визначається значущими ознаками функціювання й відображена в меті, засобах реалізації змісту, оптимізації роботи закладів, що здійснювали післядипломну педагогічну освіту вчителів філологічних дисциплін у південних областях України. Хронологічні межі кожного з окреслених субперіодів визначають знакові законодавчі документи, що регламентували діяльність освітньої галузі. Установлено, що основними тенденціями процесу в І період (1940- 1958 рр.) – організаційно-пошуковий – є згортання української системи освіти, уніфікація й стандартизація педагогічної науки й практики, визначення нових вимог до змісту й форм підвищення кваліфікації педагогічних працівників: українська педагогіка мала стати складовою російсько-радянської культури. До конструктивних нововведень досліджуваного періоду варто віднести такі: підвищення кваліфікації стало соціальним інструментом, який спонукав до професійного розвитку; урізноманітнено форми поширення передового педагогічного досвіду; проведена робота з підвищення рівня володіння вчителями-предметниками українською мовою як мовою освітнього процесу в Українській РСР; докладені зусилля для підвищення професійного рівня й соціального статусу вчителів сільських районів, де працівники освіти змушені займатися фізичною, а не інтелектуальною працею. У ІІ період (1959-1984 рр.) – удосконалювально-ідеологічний – у післядипломній педагогічній освіті визначальною ознакою була її заідеологізованість, стандартизація й жорстка регламентація змісту освіти. У південному регіоні продовжувався процес росіянізації освіти загалом і філологічної зокрема, це потребувало активізації пошуку можливостей перепідготовки вчителів для нових освітніх реалій. Позитивними тенденціями функціювання закладів підвищення кваліфікації вчителів означеного періоду є нові організаційні форми здійснення методичної роботи, суттєва увага була приділена впровадженню нових програм і підручників у навчально-виховний процес шкіл, застосуванню проблемного методу навчання, самостійній роботі учнів, використанню технічних засобів навчання тощо. У ІІІ період (1985-2014 рр.) – реформувально-модернізаційний – відбулися зміни в змісті післядипломної педагогічної освіти, які зумовлені оновленням педагогічної методології, цілісністю методичної системи роботи вчителів філологічних дисциплін. Визначальною ознакою цього періоду є те, що зміст діяльності закладів, які здійснювали післядипломну освіту вчителів філологічних дисциплін, визначений об’єднанням зусиль освітніх установ, міжнародних організацій, педагогічної громадськості. Позитивними тенденціями функціювання закладів, що здіснювали підвищення кваліфікації вчителів філологічних дисциплін у південних областях України, є також послаблення регламентування освітнього процесу; зменшення ідеологічної складової навчальних планів курсів підвищення кваліфікації, орієнтація навчальних планів на поглиблення професійних знань і навичок слухачів, упровадження в практику диференційованого проведення курсів вчителів різних спеціалізацій, у тому числі й філологічних дисциплін; оновлення структури й модернізація форм підвищення кваліфікації інститутів підвищення кваліфікації вчителів регіону; інтеграція в шкільну мовнолітературну освіту наукових досягнень і перспективного педагогічного досвіду, узагальненого на всесоюзному чи всеукраїнському рівнях; активізація методичної роботи з педагогічними кадрами через звільнення методистів від інспекторських функцій; надання методичної допомоги за заявками педагогічних колективів та окремих педагогів тощо. Негативними тенденціями змісту післядипломної освіти вчителів філологічних дисциплін південних областей України цього періоду є недостатня робота з вивчення, узагальнення й поширення кращого регіонального досвіду викладання філологічних дисциплін і розвитку диференційованого навчання; у навчальних планах курсів підвищення кваліфікації значна частина – лекції загальнотеоретичного характеру, тоді як в учителів-практиків затребуваними були проблематика співпраці учителя з учнями, з батьками, творчої продуктивної праці тощо. У роботі актуалізовано конструктивний ретродосвід, що визначає можливості вдосконалення системи післядипломної освіти в цілому (підтримка концепції неперервної освіти, тобто наступності вищої педагогічної та післядипломної освіти, удосконалення професійності педагогів без відриву від професійної діяльності через застосування сучасних комунікаційних технологій тощо). Визначено перспективні напрями екстраполяції регіонального історико-педагогічного досвіду для вдосконалення змісту функціювання означеної освітньої галузі (необхідність удосконалення професійності вчителів-філологів у питаннях полікультурності в шкільній мовнолітературній освіті; консалтинг як сучасна форма наставництва, що передбачає створення певних консультативних центрів з питань, з яких молоді фахівці найчастіше мають професійні труднощі; посилена увага до розвитку професійних компетентностей молодих вчителів сільських шкіл тощо). Наукова новизна й теоретичне значення отриманих результатів полягає в тому, що вперше в історико-педагогічній науці комплексно досліджено науково-педагогічну проблему розвитку післядипломної освіти вчителів філологічних дисциплін у південних областях України в сорокових роках ХХ – початку ХХІ століття; обґрунтовано періодизацію розвитку післядипломної освіти вчителів філологічних дисциплін південних областей України, визначено особливості кожного періоду: І період (1940- 1958 рр.) – організаційно-пошуковий, який поділяється на 2 субперіоди: 1940-1949 рр. та 1950-1958 рр; ІІ період – 1959-1984 рр. – удосконалювальноідеологічний, який поділяється на 2 субперіоди: 1959-1964 рр. та 1965- 1984 рр.; ІІІ період – 1985-2014 рр. – реформувально-модернізаційний поділяється на 2 субперіоди: 1985-1990 рр. та 1991-2014 рр.; виявлено чинники, що мали вплив на функціювання означеної освітньої галузі: загальнодержавні (суспільно-політична ситуація, державна освітня політика, державна мовна політика тощо) та регіональні (організаційно-педагогічні умови, персоніфікація впливів, підтримка місцевих громад тощо); визначено актуальність екстраполяції позитивного досвіду функціювання означеної освітньої галузі загалом і регіональних закладів, що здійснюють післядипломну освіту вчителів філологічних дисциплін південних областей України, зокрема. Під час дослідження уточнено сутність понять «розвиток», «післядипломна освіта», «підвищення кваліфікації», «перепідготовка», «неперервна освіта», «філологічні дисципліни», «південні області/південний регіон України», «екстраполяція», «контамінація». Подальшого розвитку набуло визначення сутності сукупного поняття «розвиток післядипломної освіти вчителів філологічних дисциплін». Практичне значення одержаних результатів полягає в полягає в тому, що сформульовані висновки й фактологічний матеріал збагатили історикопедагогічні знання з історії післядипломної педагогічної освіти; у розробленні авторської навчальної програми спецкурсу «Розвиток післядипломної освіти вчителів філологічних дисциплін у південних областях України (1940-ві рр. ХХ – початок ХХІ ст.)» та методичних рекомендаціях щодо викладання цього спецкурсу, які були апробовані під час курсів підвищення кваліфікації вчителів української мови та літератури, зарубіжної літератури, іноземних мов, здійсненні самоосвітньої роботи педагогів, студентів педагогічних спеціальностей. Теоретичні узагальнення дослідження можуть бути використані українськими науковцями як матеріали для проведення порівняльних досліджень, а також для наукового обґрунтування сучасних тенденцій розвитку післядипломної освіти в Україні, вирішення питання модернізації післядипломної педагогічної освіти загалом і вчителів філологічних дисциплін зокрема; подальших наукових розвідок з історії педагогіки, розширення, доповнення, оновлення змісту навчальної дисципліни «Історія педагогіки»; результати дослідження можуть слугувати основою для пошукової діяльності студентів, магістрантів, аспірантів з питань розвитку післядипломної педагогічної освіти. Виявлені продуктивні ідеї післядипломної педагогічної освіти вчителів філологічних дисциплін досліджуваного періоду можуть бути використані в умовах сучасної децентралізації системи національної освіти. 2021-01-01T00:00:00Z http://ir.dspu.edu.ua/jspui/handle/123456789/11710 Название: Розвиток дослідницьких умінь учнів на уроках природничо-математичних дисциплін у закладах загальної середньої освіти (кінець 50-х - початок 90-х рр. ХХ ст.) Авторы: Галицька, Наталя Євгенівна Краткий осмотр (реферат): У роботі здійснено ретроспективний аналіз стану вивчення проблеми розвитку дослідницьких умінь учнів на уроках у процесі викладання природничо-математичних дисциплін упродовж кінця 50-х – початку 90-х років ХХ століття в педагогічній теорії й освітній практиці в закладах загальної середньої освіти України; окреслено можливості творчого використання конструктивних ідей історико-педагогічного досвіду в освітньому процесі сучасних закладів освіти. Національна система освіти формується згідно із сучасними інтеграційними процесами, що характеризуються орієнтацією на входження в європейський і міжнародний освітній простір. Здійснюється практичне реформування галузі згідно з державною національною програмою «Освіта» («Україна ХХІ століття») (03.11.1993, № 896). Першочерговим завданням є забезпечення доступності здобуття якісної освіти впродовж життя для всіх членів суспільства відповідно до національно-демократичних цінностей та сучасних науково-інформаційних досягнень. Проблеми формування в дітей та молоді сучасного світогляду, розвитку творчих здібностей та навичок самостійного наукового пізнання, самоосвіти та самореалізації особистості відображено в державних документах: «Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» (25.06.2013), Закон України «Про освіту» (05.09.2017), Закон України «Про повну загальну середню освіту» (16.01.2020), Концепція розвитку природничо-математичної освіти (STEM-освіти) (розпорядження Кабінету Міністрів № 960-р від 05.08.2020). Увага шкільної освіти зосереджується на розробленні ефективних методів, що покликані на розв’язання проблем інформаційного суспільства. Вивчення та узагальнення теоретико-практичних положень розвитку дослідницьких умінь на уроках природничо-математичних дисциплін засвідчує, що порушена проблема залишається актуальною на хвилі сучасної економікосуспільної проєкції в межах освітнього середовища в закладах загальної середньої освіти. Об’єктом дослідження є природничо-математична освіта в закладах загальної середньої освіти України (кінець 50-х – початок 90-х рр. ХХ століття). Предметом дослідження є дослідницькі вміння учнів на уроках природничоматематичних дисциплін у закладах загальної середньої освіти України (кінець 50-х – початок 90-х рр. ХХ століття). Метою дослідження є здійснення аналізу теоретичних аспектів і практичного перспективного досвіду щодо розвитку дослідницьких умінь учнів на уроках природничо-математичних дисциплін у закладах загальної середньої освіти кінця 50-х – початку 90-х рр. ХХ століття з метою екстраполяції творчих прогресивних ідей у сучасне освітнє середовище. У дисертації проаналізовано стан вивчення проблеми розвитку дослідницьких умінь учнів у процесі викладання природничо-математичних дисциплін у педагогічній теорії й освітній практиці та розкрито сутність базових понять; визначено та науково обґрунтовано хронологічні межі дослідження, здійснено періодизацію ґенези дослідницьких умінь учнів на уроках природничо-математичних дисциплін; виявлено та охарактеризовано основні чинники, що впливали на розвиток дослідницьких умінь учнів; розкрито зміст, форми й методи роботи, що спрямовані на розвиток дослідницьких умінь учнів у закладах освіти України досліджуваної доби; окреслено можливості творчого використання конструктивних ідей історико- педагогічного досвіду розвитку дослідницьких умінь в освітньому процесі сучасних закладів освіти. Вивчення розвитку дослідницьких умінь учнів на уроках природничоматематичних дисциплін як об’єкту iсторико-педагогiчних досліджень потребувало застосування таких методів: пошуково-бібліографічного, історико-педагогічного, предметно-цільового, хронологічного, концептуальнопорівняльного аналізу. Розкрито сутність базових понять: «дослідницька діяльність», «уміння», «дослідницькі уміння». На підставі значущості останнього запропоновано авторське визначення дослідницьких умінь як гетерогенної системи вмінь, що ґрунтується на констеляції взаємопов’язаних практичних, інтелектуальних, інформаційних та оцінювальних дій у процесі самостійного застосування наукового методу з поступальним, свідомим здійсненням дослідження в межах ускладненого суб’єктивного творчого пошуку. Охарактеризовано основні джерела дослідження, що дало можливість виокремити матеріали в групи: 1) нормативно-правові та розпорядні документи (закони, накази, розпорядження Міністерства); 2) архівні документи (річні звіти, протоколи нарад, матеріали з’їздів учителів, доповідні записки, стенограми); 3) періодичні фахові видання означеного періоду («Советская педагогика», «Шлях освіти», «Радянська освіта»); 4) наративні джерела (дисертації, монографії, статті, методичні посібники). Хронологічні межі дослідження охоплюють кінець 50-х років та початок 90-х років ХХ століття. Визначення нижньої межі пов’язане з прийняттям у грудні 1958 року та ухваленням Верховною Радою Української РСР 17 квітня 1959 року Закону СРСР «Про зміцнення зв’язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в УРСР», який окреслив основні напрями проведення освітньої реформи в УРСР. Верхня межа зумовлена затвердженням Постановою Кабінету Міністрів України від 03.11.93 № 896 Державної національної програми «Освіта» («Україна ХХІ століття»), за якої в Україні створюються передумови для розвитку інтересів, нахилів і здібностей учнівської молоді, серед яких чинне місце посідають Всеукраїнські учнівські олімпіади, турніри, конкурси науково-дослідницьких робіт. Відповідно до хронологічних меж дослідження виокремлено та обґрунтовано етапи розвитку дослідницьких умінь учнів: І період (1958 – 1964 рр.) – змістово-ідеологічний (визначення і становлення змісту середньої освіти формувалися винятково під ідеологічним впливом); ІІ період (1965 – 1972 рр.) – освітньо-політехнічний (політехнічна освіта набирає обертів, що сприяє застосуванню на уроках дослідницького методу; у методиці викладання предметів робляться спроби класифікації вмінь); ІІІ період (1973 – 1993 рр.) – трансформаційно-дослідницький, який поділяється на 2 субперіоди: перший субперіод (1973 – 1983 рр.) – уведення в освітній процес методів та прийомів, що сприяли розвиткові дослідницьких умінь на основі дослідницького підходу; другий субперіод (1984 – 1993 рр.) – підвищення якості природничоматематичної освіти. Кожен період визначався певними чинниками, що впливали на ґенезис дослідницьких умінь учнів на уроках природничо-математичних дисциплін у закладах загальної середньої освіти: політико-ідеологічні (домінування радянської ідеології; культ особистості змінюється засудженням; період будівництва соціалізму; перебудова; розпад СРСР; формування української державності); соціально-економічні (науково-технічний прогрес; криза та занепад економіки); освітньо-правові (перехід до загальної політехнічної освіти; розроблення предметних нормативно-правових документів); педагогічно-змістові (оновлення змісту освіти; відродження дослідництва; конвергентна редакція дослідницьких умінь). Зміст, форми й методи роботи, що спрямовані на розвиток дослідницьких умінь учнів у закладах освіти України досліджуваної доби, розкрито у визначених періодах. Для змістово-ідеологічного періоду розвитку дослідницьких умінь були характерними відсутність чітко виокремлених дослідницьких умінь; поширення та домінування процесу розвитку практичних умінь; перехід практичних умінь у політехнічні; відсутність класифікації методів; організація та проведення практичних робіт на шкільній навчальнодослідній ділянці; розвиток умінь самостійного проведення дослідів та спостережень. Для освітньо-політехнічного періоду розвитку дослідницьких умінь було виокремлено такі основні риси: домінування політехнічних та практичних умінь; поширення дослідницького методу; активізація пізнавальної діяльності та теорія поетапного формування розумових дій, що сприяло розвитку інтелектуальних умінь; відбувається пошук класифікації вмінь; надання переваги розвитку просторової уяви, логічного мислення. Розвиток дослідницьких умінь на уроках реалізується в організації дослідницької роботи (дослід, спостереження, експеримент); створенні проблемних ситуацій та завдань творчого рівня; поєднанні лабораторних і практичних робіт з використанням сучасних обчислювальних приладів тощо. У межах трансформаційно-дослідницького періоду виокремлено два субперіоди. Для першого характерно: удосконалення інтелектуальних та практичних умінь, подекуди відбувається перехід навчальних умінь у практичні; виокремлено вимірювальні вміння; уведення та використання дослідницьких умінь на основі дослідницького підходу; посилення уваги на вміння працювати з літературою та вміння самостійно здобувати знання. Перелік основних умінь подано в навчальних програмах, але вони ще потребують певної систематизації. Розвиткові дослідницьких умінь також сприяє зміцнення навчально-матеріальної бази навчальних кабінетів природничо-математичних дисциплін. Удосконалення традиційних та пошук нових форм та методів навчання спонукає до пошуку класифікації методів навчання, дослідницьких та пізнавальних умінь. Другий субперіод розвитку дослідницьких умінь учнів на уроках природничо-математичних дисциплін характеризується піднесенням рівня викладання предметів природничо-математичних дисциплін, у результаті чого покращується якість математичної освіти, освітню реформу спрямовано на посилене ознайомлення з науковими основами сучасного виробництва та провідними професіями, тому політехнічні вміння продовжують перебувати в центрі уваги. Шкільний компонент змісту освіти незалежної України трансформується на розвиток дослідницьких умінь, здібностей та інтересів людини. Наукова новизна й теоретичне значення отриманих результатів полягає в тому, що вперше: цілісно досліджено процес розвитку дослідницьких умінь учнів на уроках природничо-математичних дисциплін у закладах загальної середньої освіти України другої половини ХХ ст.; виявлено чинники, що впливали на ґенезис дослідницьких умінь учнів на уроках природничоматематичних дисциплін у закладах загальної середньої освіти досліджуваного періоду: політико-ідеологічні; соціально-економічні; освітньо-правові; педагогічно-змістові. Виокремлено етапи розвитку дослідницьких умінь учнів: І період (1958 – 1964 рр.) – змістово-ідеологічний; ІІ період (1965 – 1972 рр.) – освітньополітехнічний; ІІІ період (1973 – 1993 рр.) – трансформаційно-дослідницький, має два субперіоди: 1973 – 1983 рр. та 1984 – 1993 рр.; здійснено ретроспективний аналіз змісту дослідницьких умінь учнів на уроках у досліджуваний період; уточнено поняття, «уміння», «дослідницькі вміння», «дослідницька діяльність»; подальшого розвитку набули положення та висновки щодо ефективності застосування форм і методів розвитку дослідницьких умінь учнів; обґрунтовано можливості творчого застосування історичного досвіду роботи з учнівською молоддю у закладах загальної середньої освіти України в контексті Концепції розвитку природничоматематичної освіти (STEM-освіти). Практичне значення дослідження полягає в тому, що за результатами дослідження розроблено спецкурс «Розвиток дослідницьких умінь учнів на уроках природничо-математичних дисциплін у закладах загальної середньої освіти». Дисертаційні матеріали та висновки можуть бути використані під час підготовки навчальних програм, посібників та методичної літератури з історії педагогіки, теорії навчання й виховання, методики викладання предметів природничо-математичних дисциплін, як для студентів вищої школи, так і для вчителів та здобувачів освіти. 2021-01-01T00:00:00Z http://ir.dspu.edu.ua/jspui/handle/123456789/11709 Название: Педагогічна комунікація у навчанні іноземних мов дітей молодшого шкільного віку Авторы: Кекош, Мар'яна Любомирівна Краткий осмотр (реферат): Дисертація присвячена цілісному аналізу педагогічної комунікації у навчанні іноземних мов дітей молодшого шкільного віку, і на цій основі теоретично обґрунтовано та експериментально доведено роль педагогічної комунікації в удосконаленні процесу навчання іноземних мов у початковій школі. Доведено, що ефективність роботи педагога у навчанні іноземних мов визначається педагогічною комунікацією, яка розгортається у процесі спільної діяльності вчителя та учня. Під педагогічною комунікацією розуміються система, прийоми і навички взаємодії педагога і учнівського колективу, змістом якого є обмін інформацією, надання освітнього впливу і організація взаємодіїрозуміння. Проаналізовано основні поняття педагогічної комунікації та ступінь дослідженості означеної проблеми у вітчизняній та зарубіжній педагогічній науці. Обґрунтовано характерні ознаки комунікативного виміру педагогічного дискурсу, охарактеризовано його стратегії, цілі, тактики. Представлено функції комунікативно орієнтованої мови педагога та складові компоненти комунікативного простору міжособистісних відносин. Проаналізовано структуру комунікативної компетентності вчителя іноземної мови як складну систему, яка визначається педагогічною комунікативною компетентністю та іншомовною комунікативною компетентністю, які взаємодоповнюються вербальною й невербальною компетентностями, ІКТ-компетентністю та інклюзивною комунікативною компетентністю. Комунікативні знання і вміння вчителя є важливою складовою його професійної підготовки, запорукою поліпшення засвоєння навчального матеріалу учнями, встановлення довірливих відносин у класі та сприятливого психологічного клімату в школі. Організація якісного комунікативного простору педагогом є засобом оптимізації освітнього процесу та умовою ефективної комунікації на уроці. Визначено структуру педагогічної комунікації, яка складається з трьох компонентів: вербальної комунікації, використання невербальних засобів та комунікативної грамотності. Подано класифікацію невербальних засобів спілкування: кінетика, просодика, екстралінгвістика, проксеміка, графеміка, такесика або гаптика, хронеміка. Виокремлено основні види рухів тіла, які виконують різні функції при спілкуванні та відіграють особливо важливу роль у процесі іншомовної комунікації: рухи-символи, ілюстратори, регулятори, демонстратори, адаптери. Застосування невербальних компонентів у навчанні іноземної мови має велике значення і сприяє її кращому розумінню, допомагає подолати труднощі спілкування, а також розвиває міжкультурну комунікацію учнів. Представлено критерії успішної педагогічної комунікації на уроках іноземної мови: інтерактивна взаємодія, індивідуалізація навчання, особистісно орієнтоване спілкування, створення автентичних іншомовних ситуацій, довірлива атмосфера, стійка мотивація до вивчення іноземних мов, заохочення зворотного зв’язку, врахування психологічних особливостей молодших школярів. Окреслено закони комунікації, які відіграють важливу роль на уроках іноземної мови у початковій школі. Доведено, що уроки із застосуванням ІКТ (інформаційно-комунікаційних технологій) є особистісно орієнтованими, створюють підвищений психоемоційний фон, умови для успішної діяльності кожного учня і подолання психологічного бар’єру на шляху використання іноземної мови як засобу спілкування. Застосування інформаційно-комунікаційних технологій на уроках іноземної мови сприяє формуванню та вдосконаленню умінь і навичок учнів; розширенню їх мовної компетенції; прояву самостійності в роботі над навчальним матеріалом; розвитку творчого потенціалу учнів, їх пізнавальної активності; створення захопливого уроку. Висвітлено досвід зарубіжних країн у сфері співпраці сім’ї та школи, що показує, які саме дії допомагають учням досягнути успіху: залучення всіх родин до шкільної громади, ефективне спілкування, підтримка успіху школярів, захист кожної дитини, розподіл повноважень, співпраця з місцевою громадою. Партнерські відносини між усіма вищевказаними сферами впливу можуть удосконалювати навчальні програми та шкільний клімат, надавати допомогу й підтримку, об’єднувати сім’ї у рамках школи і громади, налагоджувати відносини з вчителями. У дослідженні представлено результати анкетування, на підставі яких можна стверджувати, що більшість батьків готові брати активну участь у процесі вивчення іноземної мови їхніми дітьми. На основі результатів анкетування, запропоновано схему комунікативної взаємодії у форматі «батьки – вчитель – учні» для удосконалення процесу навчання іноземних мов молодших школярів. Запропоновано різноманітні форми взаємодії батьків, вчителів та учнів, які сприяють ефективній комунікації. Доведено, що успішна педагогічна комунікація на уроках іноземної мови забезпечує розвиток творчих здібностей молодших школярів, утвердження стилю довіри, співробітництва та співтворчості. Цьому сприяє також урахування індивідуальних психічних та інтелектуальних особливостей кожного вихованця у процесі вивчення іноземної мови, опора на прагнення учня самовиразитися і самореалізуватися серед інших особистостей як індивідуальність. Проведено спостереження за учнями початкової школи на уроках іноземної мови ліцею № 2 міста Дрогобич. На основі отриманих даних визначено труднощі, які виникають у молодших школярів у процесі вивчення іноземної мови. Спираючись на результати спостереження, можна стверджувати, що труднощі пов’язані з неврахуванням фізіологічних та психологічних особливостей молодших школярів, інтерференцією рідної мови, браком стійкої мотивації до вивчення іноземної мови. Для удосконалення комунікативних знань та умінь вчителів іноземної мови було проведено комунікативний тренінг і на основі опитування визначено його ефективність для усвідомлення значення педагогічної комунікації на уроках іноземної мови як ефективного засобу удосконалення освітнього процесу. При здійсненні порівняльного аналізу відповідей вчителів іноземної мови до проведення тренінгу та опісля, можна відзначити позитивну тенденцію до кращого розуміння педагогами змісту педагогічної комунікації, її складових та важливості у процесі вивчення іноземної мови в початковій школі, а також подоланні труднощів, які виникають у дітей молодшого шкільного віку при вивченні цього предмету. Висвітлено проблематику інклюзивної освіти, яка вимагає надання можливостей для навчання та участі в освітньому процесі всім дітям. Для успішного навчання дітей з особливими освітніми потребами (ООП) необхідна спільна діяльність усіх суб’єктів освітнього процесу. Доведено, що успішна комунікативна взаємодія вчителя та дитини з ООП створює вільну атмосферу, дає можливість самореалізуватися, допомагає розкритися «особливим» дітям, підвищує їхню самооцінку, зміцнює віру у власні сили і здатність до навчання. Відповідне середовище заохочує і стимулює дітей до спільної роботи, досягненню успіхів, умінь «перемагати», творчо працювати на уроці. Наукова новизна і теоретичне значення дисертаційної роботи полягає у тому, що вперше: - теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено вплив педагогічної комунікації на вивчення іноземних мов дітьми молодшого шкільного віку; - конкретизовано зміст та структуру професійно-педагогічної комунікації вчителя іноземних мов (володіння вербальними засобами комунікації, використання невербальних засобів, комунікативна грамотність); - сформульовано суть комунікативної компетентності вчителя іноземних мов у початковій школі (іншомовна комунікативна компетентність та професійно-педагогічна комунікативна компетентність); - визначено особливості перебігу комунікативних процесів у сприйнятті учнями початкової школи іноземної мови; - висвітлено практичні підходи комунікативної взаємодії вчителя, батьків та учнів у процесі вивчення іноземної мови; - розглянуто роль педагогічної комунікації як чинника підвищення ефективності навчання іноземних мов дітей з особливими освітніми потребами; - уточнено зміст понять «комунікація», «спілкування», «дискурс», «невербальна комунікація», «комунікативна компетентність». Практичне значення дослідження полягає у тому, що його результати, положення і методичні рекомендації можуть бути використані при організації освітнього процесу у початковій школі, під час проведення уроків іноземної мови, написанні навчальних і науково-методичних посібників з методики навчання іноземних мов дітей молодшого шкільного віку. Основні висновки можуть бути впроваджені в освітній процес закладів вищої освіти у процесі викладання фахових дисциплін для формування педагогічної комунікації майбутніх вчителів іноземних мов. Дисертаційні матеріали та висновки були використані для розробки навчальної програми з курсу «Педагогічна комунікація», навчального посібника «Тренінг із педагогічної комунікації» для розвитку комунікативної компетентності студентів педагогічних закладів освіти та педагогів. Теоретичні положення, обґрунтовані в дисертації, можуть слугувати базою при виконанні бакалаврських, магістерських і дисертаційних робіт з педагогіки та методики викладання іноземних мов. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів порушеної нами науково-педагогічної проблематики. Перспективними напрямами подальшого вивчення вважаємо: роль педагогічної комунікації у навчанні іноземних мов у середній та старшій школах; комунікативну спрямованість вдосконалення інклюзивної освіти; теоретично-практичне використання результатів дослідження у підготовці майбутніх вчителів іноземної мови. 2021-01-01T00:00:00Z